“É impossível conhecer externamente o caráter de alguém melhor do que se pode conhecer sua caligrafia”
Ludwig Wittgenstein, Cultura e Valor

As crianças devem aprender a escrever com as próprias mãos na escola? O caráter autoevidente de nossa resposta tornou-se uma questão genuína em uma era de telas onipresentes e digitação contínua. A escrita à mão corre o risco de se tornar uma habilidade obsoleta, associada ao romantismo mofado do escritor “autêntico” ou à lenta reflexão do intelectual. Para os alunos e uma parcela cada vez maior de professores, a escrita à mão parece uma imposição conservadora dos mais velhos sobre os mais jovens, como aprender a usar uma régua de cálculo na era da calculadora digital.

A questão nos faz refletir sobre os próprios objetivos da educação. Ela serve para preparar as crianças para o mundo e seu “modo de existência com uso intensivo de telas” ou para tentar oferecer algo melhor, arriscando sermos hipócritas quanto à nossa própria incapacidade de produzir esse mundo possível? A escrita à mão é um símbolo da confluência dos ideais de alfabetização em massa e individualidade – a ampla disponibilidade do meio da autoexpressão, de certa forma liberada da padronização dos tipos. A palavra escrita à mão no papel oferece uma imagem da resiliência do mundo frente à sua desmaterialização no mundo digital, a fantasia de um traço autêntico contra a ameaça constante e crescente de que o que lemos na tela seja estritamente uma fabulação das máquinas.

A escrita à mão oferece a libertação da tela, mas exige uma disciplina que os alunos dificilmente percebem como uma libertação. O penoso processo de aprender a formar letras é considerado por alguns, como o psicólogo Ronald Kellogg, que adota o termo homo symbolificus do romancista Walker Percy, como uma espécie de berço da civilização. Como muitos de seus inconvenientes, a escrita à mão é constitutiva das sociedades humanas administradas e, no entanto, como Michael Tomasello nos lembra, ela está longe de ser natural. Em outras palavras, as crianças não adquirem espontaneamente a escrita da mesma forma que assimilam a linguagem falada de seu ambiente. A escrita à mão, portanto, é uma submissão às regras de legibilidade semelhante à submissão dos instintos às exigências da sociabilidade. Seu papel fundamental na educação é um produto da modernidade.

No entanto, conforme relatado em um estudo amplamente citado, os professores têm sido relutantes em impor a “instrução formal sobre escrita”, preferindo a exploração conduzida pelas próprias crianças para estimular “o interesse das crianças pela escrita”. Em seu ensaio de 1965 “The Decline of Handwriting” (O declínio da escrita à mão), E. A. Enstrom sugere que essa relutância começou já na década de 1930. Ele admite que “a rigidez severa não tem lugar na escola e deveria ter sido eliminada sem luto. Entretanto, a permissividade total é igualmente difícil de defender”. Contudo, como os professores não estão dispostos a impor algo às crianças, sem o surgimento espontâneo, essa relutância coloca em risco a própria capacidade de aprendizado das crianças. Aprender o quê? E para que fim? Tanto os professores quanto os alunos percebem a crescente distância entre o ensino da escritas e seus propósitos.

Traçando uma linha

A escrita à mão, assim como a negação ou a proteção das telas, passou a simbolizar algo não declarado: a obediência da criança a uma tarefa que muitos adultos não realizam rotineiramente. Como escreve Madeleine Heffernan, “a escrita à mão está passando por uma espécie de crise de identidade, e não são apenas os alunos, que cresceram digitando e enviando mensagens de texto, que estão questionando sua relevância”. O aprendizado com a escrita à mão, de acordo com um estudo, ocorre em média apenas 30 minutos por semana. Se quisermos que as crianças em idade escolar aprendam a escrever à mão, devemos refletir se o desejo de que elas tenham essa fuga do mundo digital não implica em nossa desesperada resignação a ele. Ao ensinarmos a escrita à mão, mas raramente a praticarmos, corroemos a própria justificativa para fazê-lo.

Os alunos, convidados a fazer um desenho sobre “o que a escrita significava para eles”, retrataram “a si mesmos em uma sala de aula, recebendo ordens para escrever à mão, pensando que estavam entediados, que aquilo não fazia sentido e que não queriam fazê-lo”. A ansiedade em relação à habilidade de escrever à mão aumentou com a constatação de que os alunos não estão preparados e não têm a disposição necessária para concluir uma prova escrita. No entanto, o regime de testes estandardizados dificilmente é uma justificativa profunda para impor o aprendizado pela escrita. Angus Holland relata que uma escola em Sydney oferece “treinamento fora do horário escolar sobre postura, fortalecimento das mãos e mobilidade” a fim de preparar os alunos para as provas. Os acadêmicos insistem que “os alunos devem se envolver na tarefa, e não escrever com o único objetivo de atender às exigências do professor”. Isso sugere que os alunos não confiam na exigência do professor.

Algo mudou na relação entre as gerações. Os jovens, com razão, olham com desconfiança para a incompetência cínica das respostas do mundo adulto aos problemas que ele mesmo criou. Hannah Arendt, ao diagnosticar “A Crise da Educação”, descreveu como “os educadores aqui se posicionam em relação aos jovens como representantes de um mundo pelo qual eles deverão se responsabilizar, embora eles próprios não o tenham criado, e mesmo que possam, secreta ou abertamente, desejar que ele fosse diferente do que é”. É um hábito comum, embora maligno, impormos aos professores a responsabilidade de consertar os males do mundo por meio da massa maleável de crianças.

As crianças, entretanto, não são uma massa maleável e incorporam, desde o momento do nascimento, o mundo como nós, adultos, o criamos. Para Arendt, há partes desse mundo que reservamos para a proteção da infância na criança, e há partes que designamos para a introdução da criança no mundo e do mundo na criança, sendo elas coisas frágeis. Essa última parte é a escola – um microcosmo da sociedade com alguns cantos arredondados e bordas suavizadas. No entanto, a fantasia de que se trata de um espaço isolado das corrupções do mundo é um desserviço à necessidade da criança de descobrir seu lugar e sua orientação no mundo, e nega até que ponto a responsabilidade por nosso mundo recai sobre nós, para que vivamos e o melhoremos para essas crianças.

Desenhando um círculo

Uma crise de justificação, sugere Arendt, “que arranque as fachadas e elimine os preconceitos”, também nos permite “explorar e investigar o que quer que tenha sido desnudado da essência da questão”. Uma crise testa nossas razões, eliminando o que é dado como certo pela tradição ou pelo senso comum. Para Arendt, “o desaparecimento dos preconceitos significa simplesmente que perdemos as respostas nas quais normalmente confiamos sem sequer perceber que originalmente eram respostas a perguntas”. Enquanto os críticos conservadores tendem a catastrofizar e normalmente endossam uma reação sustentada em novas versões de velhas justificativas, Arendt adverte que uma “crise se torna um desastre somente quando respondemos a ela com julgamentos pré-formados, ou seja, com preconceitos”.

De acordo com Enstrom, os professores das décadas de 1920 e 30 “se rebelaram contra métodos arbitrários” de ensino de escrita. Ele admite que eles  “provavelmente se justificavam, embora as práticas de sala de aula, que evoluíram de anos de experiência de ensino bem-sucedida, fossem suficientemente sólidas para que as crianças aprendessem a escrever rápido e corretamente. Muitas práticas, como exercícios de repetição, foram, sem dúvida, usadas sem uma compreensão clara de sua finalidade.”

A necessidade de justificativa explícita corroeu uma prática cujos méritos implícitos haviam sido construídos durante um longo período. A autoridade do método não vinha do conhecimento de sua justificativa ou propósito, mas de seu sucesso. No entanto, à medida que a sociedade mudou, a concepção de sucesso mudou junto com ela, levando os professores a questionar a base de seu currículo.

Os estudiosos insistem que, em geral, as habilidades de escrita estão associadas a “vários aspectos do desempenho acadêmico” e a atributos como “habilidades visuais e motoras”. A escrita à mão pode, portanto, contribuir indiretamente para uma ampla gama de resultados desejáveis. Por outro lado, pode ser simplesmente um sintoma de uma boa educação, na qual ela é ensinada de forma eficaz junto com todo o resto. A ligação entre a escrita à mão e um buquê de outras “habilidades” desagregadas – ou, mais comumente, funções cognitivas – tende a fragmentar o aluno em partes mecanicamente manipuláveis, cada uma delas lubrificada por métodos educacionais inovadores. Esse modelo é adequado para órgãos como a Comissão de Produtividade, com seu fetiche por medidas e resultados quantificáveis. Mas, assim como a perspectiva que transforma mentes em cérebros, esse modelo está desvinculado de uma concepção mais ampla do aluno como membro de nosso mundo compartilhado.

Além disso, ela não serve como justificativa, porque trata a habilidade como qualquer peça mecânica que pode ser substituída se você encontrar outra que desempenhe a mesma função. Precisa de habilidades motoras finas? Tente pintar, praticar esportes ou caligrafia. Essas justificativas neuropsicológicas parcimoniosas ignoram o papel que a escrita, e a escrita à mão, desempenha – ou não desempenha – em nosso mundo social, de uma forma que torna óbvio que caligrafia e escrita à mão não são a mesma coisa. Os efeitos medidos pela pesquisa neuropsicológica são, de qualquer forma, vagos ou sugestivos, na melhor das hipóteses. Como diz Laura Dinehart, relacionando a escrita à mão e comportamento: “Em sua forma mais básica, a escrita à mão é o exercício de controle motor fino, e diz-se que as atividades motoras finas estimulam o córtex pré-frontal, uma área do cérebro que abriga elementos de autorregulação e função executiva”.

Outros estudos associam a escrita à mão a “associações multissensoriais” que envolvem “planejamento motor, habilidades de controle e produção e sincronização motora”. Propondo que “a escrita não é um ato que ocorre apenas no ambiente externo observável”, mas que “envolve uma interação de processos internos e externos”, esses estudos cada vez mais carregam o aluno com metáforas mecânicas e computacionais. O ideal do ensino da escrita à mão, muitos concordam, é atingir a automaticidade. Isso significa que a habilidade se torna integrada – uma segunda natureza. Isso também significa, às vezes, que perdemos de vista o motivo pelo qual algo nos foi ensinado. Nossa facilidade com a caneta se torna tão natural que nos esquecemos de que essa habilidade nos foi imposta. A escrita à mão restringe a liberdade da mão, forçando-a a entrar em linhas predeterminadas. Um professor comenta: Você nunca sabe o que é um ‘A’ a menos que o tenha desenhado fisicamente”.

E, no entanto, considerando o ideal de automaticidade, poderíamos facilmente afirmar que você nunca saberá o que é um “A” até que perca qualquer noção do que significa aprender a desenhá-lo. O objetivo de aprender a escrever, assim como o de aprender a andar, é esquecer como fazê-lo ao fazê-lo. Isso tem a vantagem de liberar o que é importante para o aprendizado. Com isso, há a vantagem de liberar o que os psicólogos chamam de “processos cognitivos de alto nível, como a geração de ideias ou a seleção de vocabulário”. Mas isso faz parecer que escrever é algo distinto do que é escrito. Entretanto, como qualquer escritor experiente pode confirmar, o ato de escrever é parte do que produz o vocabulário. O ato de escrever não é o ato de fazer marcas em uma página combinado com o processo cognitivo de selecionar palavras. Escrever é um tipo de pensamento.

Aprender a escrever, entretanto, continua sendo uma fórmula inabalável. O traçado deselegante de linhas em círculos, a conformidade da mão não com a vontade, mas com a exigência do professor, são necessários para produzir uma escrita legível. Até mesmo as curvas graciosas da letra cursiva, ensinadas aos alunos australianos desde a década de 1850, baseiam-se em tipografias Copperplate, aplicadas a partir de modelos impressos do século XVIII. Psicólogos e estudiosos da educação podem inventar métodos e justificativas cuja novidade frenética os torna rapidamente obsoletos, mas é mais provável que nosso desejo de ensinar a escrita esteja relacionado a ideais mais antigos, que evocam a liberdade da página aberta, sem formatação e lenta, longe das distrações da cultura das telas que nos cerca.

Progresso contra o futuro

Nosso desejo de que a educação melhore constantemente nos leva a tentativas fatais de produzir o novo à força, fazendo-nos tropeçar no presente ao tentar reivindicar nossa relevância no futuro. Também tem a tendência de enfraquecer o senso comum, substituindo métodos antigos simplesmente porque são antigos. A cascata de “inovações” metodológicas, finas como papel, tende a enterrar o objetivo final da educação. Como adverte Arendt, “sob a influência da psicologia moderna e dos princípios do pragmatismo, a pedagogia se transformou em uma ciência do ensino em geral, de tal forma que se emancipou totalmente do material real a ser ensinado”.

A escrita à mão complica nossas suposições sobre o progresso educacional: uma prática antiga, quase arcaica, que é revestida de justificativas progressivistas ansiosas que têm mais a ver com cérebros do que com alunos como pessoas. Essas justificativas progressivistas fecham o círculo do futuro, envolvendo-o nas próprias auto-satisfações do presente. O progressivista educacional está preso na armadilha de usar métodos cada vez mais novos para defender o status quo, embora o progresso tenha minado tanto o status quo quanto os métodos. Nenhum tipo de justificativa pode compensar a alteração de nosso modo de vida.

A educação consiste, em parte, na transmissão do passado para o futuro. O mundo adulto convida novos membros a se juntarem a ele e também se abre para a transformação. Confundir essas tarefas – o convite ao antigo e a abertura para o novo – significa, no entanto, que “preparar uma nova geração para um novo mundo só pode significar que se deseja arrancar das mãos dos recém-chegados sua própria chance de ter o novo”. Junto com o professor autoritário, Arendt era igualmente cética em relação ao professor permissivo que abdicava da responsabilidade de apresentar a criança ao mundo adulto. O ceticismo de Arendt em relação aos modelos progressistas de educação é que eles tomam como certo – de fato, tomam das mãos das crianças – a forma e a natureza do progresso.

A escrita à mão é apenas um sinal visível da crise de nossas práticas educacionais. A circularidade complicada de nossas justificativas sugere que podemos estar confusos sobre o que imaginamos que a educação está transmitindo do mundo adulto para as crianças. Nossa ambivalência é palpável nas contradições que deixamos espalhadas como escombros de métodos educacionais rapidamente esquecidos. Para afirmar esse processo de transmissão, e permitir que as crianças se esforcem para sair de suas inevitáveis restrições, precisamos, de certa forma, afirmar nosso mundo e suas formas.