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A iminente crise da mente

Se não nos atentarmos aos problemas da tecnologia, seguiremos para uma iminente crise da mente, um estado em que os indivíduos não têm força cognitiva para estudos e pensamentos profundos e prolongados, porque a concentração foi reduzida a três minutos, e a memória se dissolve quando a próxima imagem aparece.
Se não nos atentarmos aos problemas da tecnologia, seguiremos para uma iminente crise da mente, um estado em que os indivíduos não têm força cognitiva para estudos e pensamentos profundos e prolongados, porque a concentração foi reduzida a três minutos, e a memória se dissolve quando a próxima imagem aparece. Por Paul Gardner | ARENA – Tradução de Julia Goudard para a Revista Opera

Um dia desses, uma pequena criança sentada em um carrinho na minha frente deslizava imagens na tela de um iPad enquanto esperava com sua mãe na fila do caixa. Creio que a criança deveria ter cerca de 18 meses. Como um pesquisador educacional que regularmente visita escolas primárias, eu continuamente escuto de professores de ensino infantil que os pais normalmente estão em seus celulares quando deixam seus filhos na escola, enquanto uma década atrás eles estariam falando com seus filhos ao invés disso. Será que importa o fato de que a criança no caixa de supermercado estava absorta em ver as imagens numa tela, ou que os pais podem não estar se despedindo de seus filhos quando eles saem do carro a caminho da escola?

Enquanto a criança no carrinho pode ter adquirido conhecimentos implícitos de semiótica a partir das imagens visuais, seu envolvimento com o dispositivo digital efetivamente a deslocou de seu mundo social imediato. Ela se encontrava indiferente a sinais e símbolos linguísticos e o que eles poderiam significar. Ela estava distraída em relação às pessoas ao seu redor: seus movimentos, gestos e expressões, que denotam humor e emoções. Ela também estava alheia a objetos e espaços e como estes eram justapostos no ambiente físico. E não havia conversa entre ela e sua mãe, havendo pouca chance dela fazer perguntas sobre o mundo ao seu redor. Enquanto isso, como James Bridle elucida, sistemas algoritmicamente otimizados […] invadem o cérebro de crianças pequenas’’.

Pesquisas da década de 1980 (1) revelaram não apenas que as conversas entre pais e filhos são importantes para o desenvolvimento da linguagem — um ponto que pode parecer bastante óbvio, dado que a linguagem é um traço adquirido socialmente – mas que conversas iniciadas pelas crianças eram um componente vital do bom desenvolvimento linguístico. [i] Aliado a isso está a constatação de que conversas entre pais e filhos em que ambos falavam por quantidades aproximadamente iguais de tempo, e que envolviam discussões de coisas que poderiam ser vistas no ambiente imediato, resultavam em crianças que eram mais avançadas no uso da linguagem durante seu processo escolar posterior. Através da conversa, as crianças adquirem conhecimento implícito de como sua linguagem é estruturada; elas adquirem um novo vocabulário e aprendem a usar seu repertório existente de palavras para fazer declarações únicas. Há também aspectos pragmáticos da linguagem que são aprendidos através do diálogo, incluindo contato visual adequado, deixar os outros falarem e se impor para falar, como ler a linguagem corporal, fazer perguntas e buscar esclarecimento, ater-se ao tema e adequar a linguagem ao contexto e à pessoa com quem estão falando. Pais e outros adultos podem fazer contribuições significativas para a aprendizagem das crianças, mas as consequências de tudo isso não acontecer estão começando a ficar aparentes.

Professores em ambientes diversos estão relatando a mesma coisa: que as crianças estão começando a escola sem o nível de linguagem oral de seus colegas de uma década atrás. Também faltam outras habilidades essenciais como coordenação motora bruta e fina, bem como força muscular central. Estudos mostram que as crianças de hoje estão brincando fora menos do que as gerações de seus pais e avós. [ii] Brincadeiras ativas, como correr, escalar e arremessar, são necessárias para desenvolver habilidades motoras e força muscular central. Duas razões principais são dadas para o declínio das brincadeiras ao ar livre: aumento do tempo de tela e medo dos pais em relação ao perigo “de estranhos” e do crime. As quarentenas pela COVID, sem dúvida, têm contribuído para o problema e, no futuro imediato, precisamos garantir que as crianças tenham tempo extra para brincar.  

As explicações de professores para o que parece ser um declínio geracional na linguagem oral é o telefone celular, ou melhor, que o comportamento adulto com o celular está provando ser um bloqueador de conversas. Embora os dispositivos digitais tenham aberto o mundo e acelerado o fluxo de informações ao redor do globo, o paradoxo parece ser que eles simultaneamente causam uma restrição na nossa interação com o mundo imediato e com as pessoas que estão mais perto de nós. Quantas vezes vemos grupos de amigos sentados em uma mesa de um café ou um restaurante silenciosamente engajados em seus celulares, ou pessoas andando pela rua com seus pescoços enterrados sobre os dispositivos?  Para muitas pessoas o celular está cada vez mais se tornando, ou se tornou, um gatilho pavloviano sempre presente, resultando em condicionamento nomofóbico.

Professores do ensino primário explicam que as crianças de agora precisam de ajuda para desenvolver o que antes eram entendidas como habilidades e atributos garantidos, o que adia a aquisição de habilidades físicas, linguísticas e comportamentais mais relevantes para a idade. Ironicamente, em um momento em que as crianças pequenas parecem precisar, nas escolas, de mais tempo dedicado ao desenvolvimento da linguagem oral e brincadeiras ao ar livre, há um impulso dos governos atuais e de think tanks neoliberais para implementar a instrução direta centrada no professor como o principal modo de ensino, juntamente com o uso crescente da tecnologia digital, com programas baseados em pedagogia comportamental que requerem respostas simples e não-verbais da criança. A instrução direta muitas vezes envolve alunos sentados por longos períodos de tempo, ouvindo o professor e fazendo uso limitado da linguagem para responder perguntas iniciadas pelo professor ou repetindo fórmulas pré-existentes. Esse modo de aprendizagem reforça habilidades linguísticas passivas e receptivas, em vez do tipo de linguagem ativa e produtiva necessária para promover o desenvolvimento de uma linguagem abrangente e do pensamento profundo.

O que essas observações podem estar nos dizendo sobre o possível estado atual das jovens mentes e seu futuro, e o que elas sugerem acerca das pressões sobre professores e escolas no que se refere às ramificações socioculturais e cognitivas não só da sociedade digital, mas também da promoção política de uma educação desprovida de criatividade, de conversa colaborativa e de pensamento crítico?

Relatos anedóticos não fornecem evidências concretas, mas se profissionais com décadas de experiência estão todos relatando os mesmos fenômenos, há necessidade de pesquisa sistemática para investigar a extensão do problema, delinear suas consequências e fazer recomendações para uma ação corretiva. Teorias socioculturais da mente investigam como ações humanas, ferramentas culturais e ambientes sociais interagem para influenciar funções mentais. [iii] A teoria demonstra como a  mente  não se limita à psicologia individual, mas também é socialmente construída; em outras palavras, a maneira como pensamos, bem como os processos cognitivos do indivíduo, surgem de comportamentos sociais e culturais  repetidos, comportamentos que crianças pequenas assimilam como seres sociais.

Se os telefones celulares e dispositivos digitais, mas mais importante, as redes algorítmicas que mantêm as pessoas viciadas, estão dominando aspectos importantes dos comportamentos entre pais e filhos e a percepção social e cultural, especialmente em relação com o desenvolvimento físico, linguístico e cognitivo das crianças, há um imperativo social e político para identificar as consequências negativas disso. A ação corretiva precisa ser igualmente orientada socialmente, porque a política do “mercado” sempre relega a responsabilidade ao nível do indivíduo.  No entanto, como a pandemia do COVID demonstrou, o bem-estar de uma população é mais seguro quando as pessoas tomam responsabilidade pelo coletivo e coordenam ações coletivas. Como vimos, os governos neoliberais são incapazes de decretar uma ação coletiva responsável porque isso é uma anátema ideológica para eles.

O que é necessário é um governo que construa adequadamente políticas públicas que coloquem a comunidade e a ação comunitária em primeiro lugar, que seja capaz de conter a influência da grande tecnologia, e que promova a educação como uma atividade socialmente colaborativa e dialógica. A alternativa é o caminho atual para uma iminente crise da mente, um estado em que os indivíduos não têm força cognitiva para estudos e pensamentos profundos e prolongados, porque a concentração foi reduzida a três minutos, e a memória se dissolve quando a próxima imagem aparece. Essa combinação poderia levar a grandes partes da população a se tornarem mais maleáveis, facilmente controladas e residentes de um meta-mundo cultural desencarnado de clickbaits de Inteligência Artificial. Precisamos reorganizar completamente a forma como a tecnologia móvel é praticada, para preservar a interação social com propósito em ambientes imediatos, incluindo conversas entre pais e filhos e comportamentos de aprendizagem interativos e discursivos, tanto na sala de aula quanto nas comunidades.

Notas:     
[i] G. Wells, The Meaning Makers: Learning to Talk and Talking to Learn, 2nd edition, Multilingual Matters, 2009; G. Wells and A. Bridges, Learning Through Interaction: Volume 1: The Study of Language Development, Cambridge University Press, 1981.
[ii] R. Clements, ‘An Investigation of the Status of Outdoor Play’, Contemporary Issues in Early Childhood, 5(1), 2004, pp 68–80, https://doi.org/10.2304/ciec.2004.5.1.10.
[iii] J. V. Wertsch, P. del Rio and A. Alvarez (eds), Sociocultural Studies of Mind, Cambridge University Press, 1995.

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